Cuando presento mi propuesta de sesiones de estudio “cerebroamigables”, siempre empiezo por la “puesta a punto de nuestro instrumento”. A veces hay caras de sorpresa o de indignación del estilo “somos expertos en educación, no necesitamos esto” (Recuerdo haberlo hecho en un curso de posgrado en la UNAM al que fui invitada como disertante y se ruborizaron todos los doctorandos, como si abordar las emociones en un aula no fuera parte de nuestra tarea). Se sabe cómo funciona el cerebro, se lo enseña, pero no se lo practica.
En el discurso educativo suele afirmarse que “hay que regular las emociones para poder estudiar”. Sin embargo, esta afirmación es incompleta y, en algunos casos, engañosa. La investigación contemporánea en regulación emocional muestra que no toda regulación mejora el aprendizaje, y que el momento en que se regula una emoción es más relevante que la intensidad del control emocional ejercido.
Uno de los aportes centrales para comprender esta distinción proviene del trabajo de James J. Gross, referente en psicología de la emoción y autor del modelo procesual de la regulación emocional. (Es doctor en Psicología, desempeña el cargo de profesor de psicología en la Universidad de Stanford y ejerce como director del laboratorio de psicofisiología de Stanford).
El modelo procesual de Gross: una mirada temporal sobre la emoción
Gross propone que las emociones no aparecen de forma instantánea, sino que se desarrollan a lo largo de una secuencia de etapas:
Situación
Atención dirigida a la situación
Evaluación o interpretación
Respuesta emocional (fisiológica, cognitiva y conductual)
Este modelo introduce una idea clave: las estrategias de regulación pueden aplicarse en distintos momentos del proceso emocional, y no todas tienen el mismo impacto cognitivo. En contextos de estudio, esta distinción resulta crucial.
Regulación temprana vs. regulación tardía
Desde el modelo de Gross, las estrategias de regulación se agrupan, de manera general, en dos grandes momentos:
1. Regulación centrada en el antecedente
(Antes de que la emoción se intensifique)
La estrategia más estudiada en este grupo es la reevaluación cognitiva, que consiste en modificar el significado atribuido a una situación.
Ejemplo en contexto académico:
“Este examen define mi valor”
→ “Este examen es importante, pero no define todo mi recorrido académico.”
La evidencia muestra que la reevaluación:
reduce la intensidad de la respuesta emocional,
no interfiere con la memoria de trabajo,
preserva recursos cognitivos necesarios para tareas complejas.
Desde el punto de vista del aprendizaje, se trata de una forma de regulación cognitivamente eficiente.
2. Regulación centrada en la respuesta
(Después de que la emoción ya está activada)
La estrategia prototípica aquí es la supresión emocional, es decir, el intento de inhibir la expresión o experiencia de una emoción ya presente.
Ejemplos frecuentes en estudiantes:
“No debería sentirme así.”
“Ignoro lo que siento y sigo estudiando.”
“Me controlo y sigo.”
Gross demostró que, aunque la supresión puede reducir la expresión externa de la emoción, no disminuye la activación emocional interna y genera un mayor costo cognitivo (Gross, 1998).
Desde la perspectiva del aprendizaje, esto implica:
mayor consumo de atención,
menor disponibilidad de memoria de trabajo,
comprensión más superficial del material.
Lo que Gross aporta al estudio
El aporte más relevante del modelo de Gross para el aprendizaje no es una técnica específica, sino un criterio de análisis:
Regular emociones no es un acto unitario; es una intervención temporalmente situada.
En otras palabras, no alcanza con “regularse”, sino que importa en qué momento del proceso emocional se interviene. Por eso es fundamental que sea el primer paso de nuestras sesiones de estudio siempre. No a veces. Siempre. Porque es probable que todo el resto del día hayamos suprimido de una u otra manera para seguir haciendo nuestras tareas cotidianas, pero en ese momento más íntimo, más personal, la necesidad de conexión con nosotras mismas encuentra su oportunidad de hacerse oír.
Para estudiantes —especialmente aquellos con alta carga emocional— esto tiene implicancias directas:
Regular tarde suele implicar mayor esfuerzo y menor rendimiento.
Regular temprano reduce la necesidad de control posterior.
Regulación emocional y autorregulación del aprendizaje
Cuando se analiza el aprendizaje desde modelos de autorregulación, suele enfatizarse la planificación, el monitoreo y la evaluación. El modelo de Gross permite agregar una capa previa fundamental: la regulación emocional como condición de posibilidad del control cognitivo.
Desde esta perspectiva:
La autorregulación emocional no es un complemento del estudio.
Es una parte estructural del sistema de aprendizaje autorregulado.
Esto resulta particularmente relevante en estudiantes adultos, madres o cuidadores, no por una cuestión identitaria, sino porque operan con mayor carga emocional basal, lo que vuelve más frecuente el uso de estrategias tardías como la supresión.
Estudiar con el modelo de Gross en mente
Aplicar el modelo de Gross al estudio no implica “trabajar las emociones” de forma extensa, sino intervenir antes de que se intensifiquen.
Algunas preguntas clave previas a una sesión de estudio pueden ser:
¿Qué interpretación estoy haciendo de esta tarea?
¿Estoy anticipando consecuencias catastróficas?
¿Puedo modificar el significado antes de empezar?
Desde este enfoque, cinco minutos de reevaluación previa pueden ser más eficaces que una hora de estudio bajo supresión emocional.
En el estudio, el problema no suele ser la falta de control emocional, sino el uso tardío de estrategias que llegan cuando la emoción ya está instalada.
El aporte de James Gross permite pensar el aprendizaje no como una lucha contra las emociones, sino como un proceso que requiere intervenir a tiempo para proteger los recursos cognitivos.
Estudiar mejor no es regular más: es regular antes.
Referencias
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology.
Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in emotion regulation: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology.
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry.
Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation.